به ما هر چیز را چنان نما که هست.
فیه ما فیه/مولانا

دانشگاه علامه طباطبایی
دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی
پایان نامه برای دریافت مدرک کارشناسی ارشد
رشته روانشناسی عمومی
اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی
پژوهشگر:
محبوبه ملکی
استاد راهنما:
دکتر احمد برجعلی
استاد مشاور:
دکتر نورعلی فرخی
زمستان 91
تقدیم به
آنان که اصالت انسانی را به “هیچ” نفروشند….
آنان که در پی اینند دلی را شاد کنند…..
آنان که متواضع اند و بی ادعا” اهل عمل اند”…..
آنان که به یاد می آورند، در حد یک انسان….
آنان که آدم کوچک باقی می مانند ولی این دلشان است که روز به روز بزرگتر می شود….
آنان که “روان شناسی” را می فهمند، بی آنکه در پی خودفریبی باشند….
آنان که هیجان،منطق و احساس و… و در آخر انسانها را دوست دارند و برای اعتلای زندگی بشریت هم دارند.
همه ی کودکان دنیا
این کار به عشق شما بود و امید که روزی پربارتر گردد.
تشکر
با تشکر از همه ی اساتید، به ویژه دکتر نورعلی فرخی استاد مشاور این طرح.
چکیده
پژوهش حاضر، به منظور بررسی اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی انجام گرفته است. در این پژوهش از طرح آزمایشی با گروه آزمایش و کنترل استفاده شده است. جامعه ی آماری شامل کلیهی کودکان پیش دبستانی شهر تهران است. با استفاده از روش نمونهگیری خوشه ای چند مرحله ای دو مهدکودک انتخاب شد، یکی از این مهدکودکها به عنوان گروه آزمایشی و دومی به عنوان گروه کنترل انتخاب شدند. آموزش تنظیم هیجان شامل 11 جلسه درس بود که هردو جلسه دریک هفته به مدت 14 هفته (به همراه جلسات تکمیلی) برگزار شد. آزمون ارزیابی رفتار اجتماعی اقتباس از ویر و داوین(1980) در دو مرحلهی پیش از آموزش و پس از آموزش برای ارزیابی تغییرات ایجاد شده در رفتار اجتماعی کودکان توسط مربیان پر شد. و از روش آماریt مستقل برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده گردید. تفاوت نمرات پیش آزمون و پس آزمون در گروه آزمایشی نسبت به گروه کنترل بزرگتر و معنادارتر بود. آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستانی موثر بوده است..
کلید واژگان:
آموزش تنظیم هیجان1، شایستگی اجتماعی2، کودکان پیش دبستان3
Email: Mahbob218@yahoo.c
فصل اول
چهارچوب پژوهش
مقدمه و طرح مساله
یکی از عوامل پیدایش علاقهی محققین به جنبههای اجتماعی رشد در طول چند دههی گذشته ، بررسی رابطه ی میان مشکلات در روابط با همسالان و سازگاری ضعیف تحصیلی، هیجانی و اجتماعی بوده است (هارت آپ4، 1992؛ کاپر اسمیت ،کویه و داگ5،1990؛ نیوکامب6 و همکاران،1993؛ پارکر و آشر7 ،1987؛ پارکر و همکاران،1995؛ به نقل از روزه-کراسنور8،1997 ). این محققین توافق نظر دارند که مشکلات با همسالان در کودکان میتوانند خود را به صورت رفتارهای نابهنجار برون نمود9 ( مثل رفتارهای ویرانگری، پرخاشگری ) یا درون نمود10 ( مانند کناره گیری، اضطراب اجتماعی ) نشان دهند( به نقل از روزه-کراسنور،1997). به همین دلیل است که در سالهای اخیر محققان، روان شناسان، مربیان و والدین کودکان در کنار تاکید بر یادگیری خواندن و محاسبات ریاضی در دوره ی پیش دبستانی ، دستیابی به تکلیف مهم رشدی دیگری را ضروری می دانند : دستیابی به تواناییهایی برای موفقیت در روابط اجتماعی ( بروفی _هب11 و همکاران ،2007 ، براون12 ،2011 ). سازه ی روان شناختی ” شایستگی اجتماعی13 ” به خوبی معرف این تواناییهاست؛ شایستگی اجتماعی در کودکی اولیه14 به معنای مشارکت کودک در تعاملات اجتماعی ، دستیابی به اهداف اجتماعی ، ایجاد و نگه داری روابط دوستی و دستیابی به پذیرش همسالان است( رابین ، بوکوسکی و پارکر15 ،2006؛ به نقل از میرابل16 ،2010).
هیجانها از عناصر اصلی تعاملات اجتماعی هستند، به این دلیل که آنها منبع اطلاعاتی مهم هم برای فرد برقرار کنندهی ارتباط و هم فرد دریافت کنندهی ارتباط هستند. محتوای هیجانی رابطه ، اغلب معنای ارتباط را مشخص میکند( کامپوس ،کامپوس و بارت17 ،1989؛ به نقل از هالبرستد،دنهام و دانسمور18،2011). اهمیت هیجانها در روابط اجتماعی از آنجا معلوم می شود که برخی گفتهاند تصور حتی یک رابطه بدون اطلاعات عاطفی، دریافت اطلاعات عاطفی و تجربهی حالت عاطفی مشکل است ( هالبرستد ،دنهام و دانسمور ، 2011 ).ادارهی هیجانها به شکل سازش یافته با محیط، برای کارکرد اجتماعی و بهزیستی روان شناختی ضروری است (آلدائو،نولن-هوکسما،اسویزر19،2010؛ دنهام،1998؛ ایزنبرگ ،فیبس ،گوتریه و ریزر20،2000؛ گراس21،1998؛ به نقل از مک لاگین ،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما22،2011). تامپسون23(1994 ) تنظیم هیجان را “فرایندهای درونی و بیرونی که مسئول آگاهی،ارزیابی و اصلاح وقوع ،طول مدت و شدت واکنش های هیجانی ست و در جهت رسیدن به خواسته های فرد می باشند ” تعریف کرده است.
در تحقیقات نظریه ی شناخت اجتماعی که به صورت دو حوزه ی؛ ” نظریه ی ذهن ” و “فهم هیجان ” است، که اولی به معنای درک رشد یابنده ی کودک از حالتهای ذهنی دیگران ، از جمله باورها، افکار و خواسته های آنهاست ( دان ، براون،اسلومسکی ،تسلا و یانگ بلید 24،1991؛ به نقل از لوکاس و آدکینز ،2006)و دومی به صورت توانایی کودک برای رمزگشایی حالتهای هیجانی شخص دیگر است ( هاریس و سارنی25 ،1989؛ به نقل از لوکاس و آدکینز،2006). مشخص شده است که رشد هر دوی این مهارتها به پرورش شایستگی اجتماعی کمک می کند( بارنت و تامپسون،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز، 2006 ، رازا و بلیر26 ،2009 ).
مشخص شده است که شایستگی اجتماعی کودکان ممکن است تا اندازه ای بستگی به توانایی تشخیص و استنباط دقیق حالات هیجانی فرد دیگر داشته باشد(بارنت و تامپسون27،1984،صفحه ی 259؛به نقل ازلوکاس-آدکینز28،2006). ریور و ویگلز29 (1997؛به نقل از بروفی-هب و همکاران،2007) متذکر می شوند که شایستگی اجتماعی بستگی به فراگیری مهارتهای اساسی مثل تنظیم هیجان30،مهارتهای شناخت اجتماعی31 و رفتارهای ارتباطی مثبت دارد.کودکان و نوجوانان دارای مهارتهای بهتر تنظیم هیجان،شایستگی اجتماعی بیشتری دارند، رتبه ی بالاتری در بین همسالان دارند، روابط آنها از کیفیت بیشتری برخوردار است، و در مقایسه ی با همسالان با مهارتهای ضعیف تنظیم هیجان، در رده ی بالاتری از رفتار مطلوب اجتماعی32 قرار دارند (دنهام،1986 ؛ دنهام و همکاران،2003 ؛ دنهام ،مک کینلی،کوچود و هولت33،1990؛ به نقل ازمک لاگین،هزنبوهلر،منین و نولن-هوکسما،2011). معلوم شده است که مهارتهای تنظیم هیجان می توانند شایستگی اجتماعی کودکان را در مراحل بعدی رشد پیش بینی کند (دنهام و همکاران،2003 ؛ریدل34و همکاران ،2003؛ اسپینارد35 و همکاران،2006 ؛ به نقل از مک لاگین،هزنبوهلر ،منین و نولن-هوکسما ،2011).
کودکان بین 2 تا 6 سالگی در تواناییهای هیجانی پیشرفتهایی میکنند که پژوهشگران جمعا آنها را شایستگی هیجانی36 می نامند ( هالبرستات، دنهام و دانسمور،2001 ؛سارنی37،2000 ). کودکان در سنین پیش دبستانی آگاهی هیجانی کسب میکنند. در نتیجه، آنها بهتر میتوانند دربارهی احساسات صحبت کنند و به علایم هیجانی دیگران واکنش مناسب نشان بدهند. آنها در خودگردانی هیجانی38 بهتر میشوند، مخصوصا در کنار آمدن با هیجان منفی شدید.کودکان پیش دبستانی اغلب هیجان های خودآگاه39 و همدلی40 را تجربه میکنند که به درک اصول اخلاقی در حال رشد آنها کمک میکنند. آنها به علتها و پیامدها و علایم رفتاری هیجان اشاره میکنند و این آگاهیها ازنظر دقت و پیچیدگی به سرعت افزایش می یابند. آنها هم چنین میتوانند پیش بینی کنند که وقتی یک همبازی هیجان خاصی را ابراز میکند بعدا چه کاری انجام خواهد داد. آنها روشهای موثری را برای تسکین دادن احساس های منفی دیگران، مانند بغل کردن برای کاهش دادن غم، اکتساب میکنند. در عین حال، کودکان پیش دبستانی در تعبیر کردن موقعیتهای دارای نشانههای متضاد در مورد نحوهای که یک فرد احساس میکند، دچار مشکل میشوند. هنگامی که تصویری از کودکی با چهرهی شاد همراه با دوچرخهای خراب به کودکان 4 و 5 ساله نشان داده شد، آنها به جلوهی هیجان اتکا کردند و گفتند : ” او به خاطر اینکه دوست دارد دوچرخه خود را براند، خوشحال است”. کودکان بزرگتر معمولا این دو نشانه را ترکیب می کنند: ” او به خاطر اینکه پدرش قول داده دوچرخه اش را تعمیر کند،خوشحال است” ( برک41 ،2007 ). هم چنین به علت آگاه نبودن کودکان پیش دبستانی از فعالیت های ذهنی، آنها هیجان ها را با اشاره به حالت های بیرونی به جای درونی توضیح می دهند (فلاول و گرین42 ،2001 ). کودکان تقریبا درسن 8 سالگی است که آگاه می شوند که میتوانند در هر لحظه دستخوش بیش از یک هیجان شوند، طوری که هر یک ممکن است مثبت یا منفی بوده و ازنظر شدت تفاوت داشته باشند ( پونس43 و همکاران،2003 ).درک کردن هیجان های ترکیبی44 به کودکان کمک میکند تا بفهمند که ابراز احساسات افراد ممکن است احساس های واقعی آنها را منعکس نکند ( سارنی ،1999 ) و به آگاهی ازهیجان های خودآگاه نیز کمک میکند. بر مبنای یافتههای تحقیقاتی ذکر شده در بالا، توانمندیهای هیجانی کودکان با افزایش سن افزایش می یابد و رشد هیجان روندی تحولی دارد ،که این خود گواهی بر ارتباط متقابل بین شناخت و هیجان است که پژوهشگر در قسمت بعدی پژوهش به تفصیل آن را بیان می کند.
هسته ی موضع نظریهی ژان پیاژه45 این بود که کودکان بایستی ازطریق فعالیت و عمل در محیط ساختارهای ذهنی و فیزیکی خود را بسازند ( پیاژه، 1982 ؛ به نقل از فلدمن و فولر46،1998 ). وقتی کودکان مستقیما روی محیط تاثیر میگذارند، این ساختارها تغییر کرده و تفکر آنها رشد میکند. باوجود تلاشهای زیاد اما نارضایت بخش پیاژه برای تبیین این موضع نظری، انتقادهای فراوانی به او شد؛ نظریه پردازان دیگر معتقد بودند که رشد و یادگیری ارتباط متقابلی با هم دارند و برخلاف نظر پیاژه ارتباط رشد و یادگیری را یکطرفه که در آن فقط رشد منجر به یادگیری شود نمی دانستند. یکی از طرفداران سختگیر موضع یادگیری که سالها قبلتر موضع خود را اعلام کرده بود لو ویگوتسکی47 بود ، طبق نظر وی یادگیری فرایندی است که ازطریق آن امکان افزایش ساختارهای مفهومی ایجاد می شود. ویگوتسکی بر این مدعاست که ” تنها “یادگیر ی خوب ” آن نوع است که موجب رشد شود ” ( کوله48 ،1978 ). به نظر میرسد موضع ویگوتسکی کاملا مخالف موضع پِیاژه است: یادگیری، برای اینکه رشد اتفاق بیفتد عنصر ضروری است، در حالیکه پیاژه میگوید رشد، برای اینکه یادگیری صورت گیرد ضروری است. این دو موضع نظری تعارضهایی را بین رشد و یادگیری ایجاد میکنند که حل آنها نیازمند طراحی پژوهشها و آزمایشهایی ست که بتوان با استناد به نتایج آنها، به پایان بخشیدن به این مجادله نزدیکتر شد ( فلدمن و فولر، 1997 ).
حال که ادبیات تحقیقی رشد هیجانی کودکان، نقص در رشد هیجانی آنها را نشان می دهد ، آیا با استناد به نظریه ی یادگیری ویگوتسکی می توان آموزشهای تنظیم هیجانی را به کودکان داد و به آنها کمک کرد به سطح بالاتری از رشد شناختی و هیجانی برسند؟ طبق شواهد پژوهشی اگر این آموزشها مفید باشند بایستی متوجه تغییراتی در رفتار اجتماعی کودکان باشیم.

اهمیت و ضرورت
دوره ی پیش دبستانی با پیشرفت های شناختی،حرکتی و زبانی فراوانی همراه است که اتفاقا مقارن با زمانی است که والدین انتظارات بیشتری برای استقلال رفتاری وهیجانی دارند (سیچتی ،گانیبان و بارنت49،1991؛کاپ50 ،1989 ؛کاپ و نیوفلد51،2003 ؛به نقل از میرابل ،2010).
کسب مهارتهای شایستگی اجتماعی در طول کودکی اولیه موفقیت کودکان در موقعیتهای بیرون از خانه را افزایش می دهد. مهم تر اینکه،کودکانی که شایستگی اجتماعی را در طول دوره ی کودکی اولیه پرورش می دهند ممکن است با احتمال کمتری در معرض مشکلات رفتاری و هیجانی ( هم مشکلات درونی شده و هم بیرونی شده ) قرار بگیرند ( بلچمن ،تینزلی،کارلا و مک انرون52،1985 ؛اولسون و هوزا 53،1993 ؛سانسون ،همفیل و اسمارت54،2004 ؛ به نقل از میرابل ،2010 ). به علاوه، معلوم شده است که شایستگی اجتماعی در ایجاد نگرش مثبت نسبت به مدرسه (لاد ،1990 ؛لاد ،بریک و بووش55 ،1999 ؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ) و پیشرفت تحصیلی (کارلتون و ویسلر56 ،1999؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ) نقش دارد.
آموختن تنظیم هیجان یکی از وظایف رشدی در دوران کودکی اولیه است (گرولینیک ،مک منامی و کوروسکی57 ،2006 ؛کاپ ، 1989 ؛به نقل از فنگ58 و همکاران ،2008 ). در طول روابط استرس آمیز ، مثل تعارض با همسالان،کودکان پیش دبستانی اغلب تنظیم هیجان و رفتار خود را مشکل می بینند ( دنهام،بلیر،دی مولدر،لویتس،ساویر59و همکاران،2003 ؛ به نقل از میرابل ،2010 ). ادبیات نظری و شواهد تجربی الگوهای ناسازگارانه ی تنظیم هیجان کودکان را با مشکلات درونی شده و بیرونی شده در سنین مدرسه و بعد از آن مرتبط می دانند (کالکینز60 و دنهام،2000 ؛گیلیوم،شاو ،بک ،اسچونبرگ و لاکن61،2002 ؛کینان62،2000 ؛به نقل از میرابل، 2010؛ باکنر ،مزاکاپا و بیردسلی63 ،2003، فوربس ،لین و کواکز 64،2006؛ به نقل از فنگ و همکاران ،2008 ).
در مطالعه ی شایستگی اجتماعی پیش دبستانی ها ، مشخص شده است تنظیم هیجان برای ایجاد و نگه داری روابط مثبت با همسالان ضروری است (دنهام و همکاران ،2003). کودکانی که در تعاملات اجتماعی با همسالانشان رشد می کنند ، به ویژه آنهایی که در تعاملات منفی موفق می شوند ، به صورت موثری هیجان های خود را تنظیم می کنند ( دنهام ، بلیر ، اسمیت و دمولدر ،2002 ؛ به نقل از بلیر و همکاران ،2004 ).هم چنین معلوم شده است، تنظیم هیجان به عنوان یکی از تعدیل کننده های ارتباط اجتماعی است (اسمیت،2002 ؛به نقل از مک لم65، 2007)؛ در سازگاری و انطباق از عوامل ضروری است ( ریچارد66 و گراس ،2001 به نقل از مک لم ،2007 ) به عنوان پایه ای برای پیوند بین شایستگی اجتماعی و تحصیلی و موفقیت در مدارس ابتدایی در نظر گرفته شده است (بلیر ،2003 ؛مستن و کوتسوورث67 ،1998 ؛به نقل از مک لم ، 2007 ).
با توجه به شواهد پژوهشی بالا، انجام تحقیقاتی در زمینه ی آموزش تنظیم هیجان و کسب شایستگی اجتماعی در دوره ی پیش دبستانی برای تدوین برنامه های آموزشی مهد کودکها و مراکز پیش دبستانی ضروری می نماید. و همانطور که شواهد پژوهشی ارتباط تنظیم هیجان و شایستگی اجتماعی با مشکلات رفتاری و آسیب شناسی روانی را نشان داده اند،نتایج این پژوهش ها می تواند مورد استفاده ی درمانگران و مشاوران قرار گیرد.
هدف پژوهش
تعیین اثربخشی آموزش تنظیم هیجان بر شایستگی اجتماعی کودکان پیش دبستان
فرضیهی پژوهش
آموزش تنظیم هیجان در سنین پیش دبستانی تاثیر دارد.
متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل : برنامه ی آموزش تنظیم هیجان
متغیر وابسته : شایستگی اجتماعی
تعریف مفاهیم پژوهش
الف : تعریف نظری:
تنظیم هیجان: فرایندهایی که افراد تحت تاثیر آنها مشخص میکنند که چه هیجانهایی را داشته باشند، چه وقت داشته باشند و چگونه آنها را تجربه و ابراز کنند (گراس ،1998 ).
شایستگی اجتماعی : شایستگی اجتماعی در کودکی اولیه به معنای توانایی کودک در درگیر شدن در تعاملات اجتماعی،به دستآوردن اهداف اجتماعی ،ایجاد و نگه داشتن روابط دوستی و به دست آوردن پذیرش همسالان تعریف شده است(روبین ،بوکوسکی و پارکر،2006؛به نقل از میرابل،2010).

ب : تعاریف عملیاتی :
تنظیم هیجان : در این پژوهش با استفاده از برنامه ی یادگیری Hearthsmart68(2009)که مناسب کودکان سنین 3 تا 6 سال است به کودکان تنظیم هیجان آموزش داده می شود. سرفصل های این برنامه شامل ؛ آموزش ارتباط دهی بین جنبه های فیزیکی و هیجانی قلب، آموزش بازشناسی و درک هیجان ها، آموزش ابراز هیجان عشق و حمایت به خانواده و دوستان، یادگیری مهارتهای حل مسئله، و آموزش راهبردهای خود-تنظیمی هیجان می باشد .
شایستگی اجتماعی : در این پژوهش با استفاده از آزمون ارزیابی رفتار اجتماعی اقتباس از ویر و داوین 69( 1980 ) که توسط جدیدی (1375) در ایران هنجاریابی شده است ، شایستگی اجتماعی کودکان در دو مرحله ی پیش از آموزش و پس از آموزش ، توسط مربیان سنجیده می شود.
فصل دوم
پیشینه ی پژوهش
مقدمه
هیجانها پاسخهای مطمئن به مسایل انطباقی تکرار شونده70 در زندگی روزمره را برای ما فراهم می کنند . هیجانها ما را مجبور به پاسخدهی به شیوهی معینی نمیکنند، آنها فقط برخی از رفتارها را برای ما محتمل تر می سازنند، و این انعطافپذیری به ما اجازه میدهد تا هیجانهای خود را تنظیم کنیم؛ برای مثال، وقتی می ترسیم ممکن است فرار کنیم، اما همیشه این کار را انجام نمیدهیم، وقتی خشمگین هستیم، ممکن است به کسی حمله کنیم، اما این تنها کاری نیست که می توانیم انجام می دهیم و وقتی شادیم، ممکن است بخندیم ،اما باز هم این تنها پاسخ رفتاری نیست که در مقابل برانگیختگی هیجانی انجام می دهیم.اینکه ما چگونه هیجانهای خود را تنظیم میکنیم اهمیت زیادی دارد، چرا که بهزیستی71 ما به طرز اجتناب ناپذیری به هیجانهای ما بستگی دارد( لازاروس72 ،1991).
ریشهی مطالعهی تنظیم هیجان به قرنی برمیگردد که اولین نظریهپردازیهای روانتحلیلگرایانه درباره ی ماهیت دفاعهای روانشناختی انجام میگرفت ( بروئر و فروید73 ، 1957-1859؛ فروید، 1946، به نقل از گراس،2002). و دومین زیر شاخهی آن مطالعات مربوط به استرس و انطباق74 بوده است ( لازاروس، 1966؛ لازاروس و فولکمن75،1984،به نقل از گراس،2002). رویهم رفته، این تلاشهای نظری پیشگام، زمینهای را برای کارهای تجربی اخیر بر روی تنظیم هیجان هم در کودکان ( تامپسون ،1991 ) و هم در بزرگسالان ( گراس، 1998) فراهم آورده است.
فراگیری مهارتهای تنظیم هیجان در کودکی اولیه، یکی از دستاوردهای این دوره محسوب می شود ( گرولنیک،مک منامی و کوروسکی76، 2006؛ کاپ،1989؛ به نقل از فنگ و همکاران،2008 ). با شروع سالهای پیش دبستانی، کودکان توانایی هماهنگ کردن هیجانهای خود را کسب می کنند تا حمایت بهتری از محیط دریافت کنند ( کاپ، 1989؛ به نقل از کوله و همکاران،2008). به این شکل تنظیم هیجان را می توان به صورت توانایی شروع، نگهداری و تعدیل برانگیختگی هیجانی به منظور بر آورده کردن اهداف فردی و تسهیل انطباق با محیط اجتماعی تعریف کرد ( تامپسون،1994؛ به نقل از کوله و همکاران،2008). تنظیم هیجان با بسیاری از حوزههای عملکرد ، شامل شایستگی اجتماعی ، پذیرش همسالان ( کالکینز، گیل، جانسون و اسمیت77 ،1999؛ ایزنبرگ،فیبس، گوتریه و ریزر،2002؛ به نقل از کوله و همکاران،2008 ) شایستگی تحصیلی ( گرول نیک، کوروسکی و گارلند78،1999؛ به نقل از کوله و همکاران،2008) بستگی دارد. از طرف دیگر ، مشکلات در تنظیم هیجان اغلب مرتبط با مسایل رفتاری و آسیبشناسی روانی است ( کوله، تتی و ژان- واکسلر79 ، 2003؛گیلیوم، شاو،بک، اسچونبرگ و لوکان،2002،به نقل از کوله و همکاران،2008 ) است. مسئله ی ناراحت کننده این است که شمار زیادی از کودکان پیش دبستانی ،سالهای مدرسه را بدون داشتن مهارتهای ساده ی اجتماعی-هیجانی که برای یادگیری و کنارآمدن با همسالان در محیط مدرسه ضروری است،شروع می کنند(برادلی،توماسیو و رابرت80،2009).و به این ترتیب است که بوید81 و همکاران(2005) می گویند:
” تنها دانستن حروف الفبا کافی نیست،برای آمادگی در مدرسه،کودکان باید نسبت به یادگیری تحریک و کنجکاو گردند( رشد انگیزشی).آنها بایستی قادر باشند تا احساسات دیگران را درک کرده، احساسات و رفتارهای خود را مدیریت کنند و با معلمین و همسالان همراه شوند( مهارتهای اجتماعی-هیجانی). مربیان مهدکودکها بایستی به این مهارتها بیش از یادگیری مداد در دست گرفتن یا فراگیری مهارتهای خواندن توجه داشته باشند…”.
در چند سال گذشته، توجه زیادی به بافت اجتماعی رشد مهارتهای شناختی کودکان شده است( برای مثال، استرنبرگ و ویلیامز82،1995؛بیکر83،1994؛ فلیر84،1992؛ رسنیک85،1991؛ روگف86،1990؛ تادج87 و روگوف،1989برنر88،1985). بخش اعظم این توجه هم ناشی از نظریه های اجتماعی-فرهنگی ویگوتسکی( 1978)، به ویژه نظر وی دربارهی مفهوم منطقه ی مجاور رشد است، که به معنای سطحی از رشد است که کودک در تعامل اجتماعی به آن دست می یابد( فانی و قائمی89،2011). در این مطالعه قصد داریم که با استناد به نظریه ی یادگیری اجتماعی-فرهنگی ویگوتسکی به کودکان تنظیم هیجان را آموزش دهیم.

هیجان
به این دلیل که در بحث دربارهی تنظیم هیجان، باید مشخص کنیم هیجان چیست( گراس و تامپسون،2007 ، کوله و همکاران،2004)، در ابتدا هیجان را در بافتاری از خانواده بزرگتر فرایندهای عاطفی که به آن تعلق دارد، معرفی می کنیم.
متاسفانه، توافقی دربارهی ماهیت هیجان وجود ندارد. نظریه های زیادی دربارهی هیجان وجود دارد، و هر کدام از آنها تعریف متفاوتی را ارائه می دهد. به همین دلیل، ” استاندارد طلایی ” برای مطالعه هیجان وجود ندارد. از نظر پژوهشگران، برای هر پژوهشگر حوزه ی تنظیم هیجان ضروری است که به طور واضح یک رویکرد مفهومی را مشخص کرده و سازه های مشتق از آن را معلوم کند تا کار علمی گویاتر و قوی تر گردد( کوله و همکاران،2004). در این پژوهش نیز، پژوهشگر از نظریههایی از هیجان کمک می گیرد که در ادبیات پژوهشی تنظیم هیجان در کودکی اولیه بیان شده اند ( از جمله بارت، کامپوس،1987؛فریجدا90،1986؛ایزارد91،1977؛لازاروس،1991؛سروف92،1996؛ تامکینز93، 1962؛ کوله،2004 ). علیرغم تفاوتهای محسوس بین این نظریه ها، همه ی آنها از نظریه ی نئو-داروینی94 تاثیر می پذیرند؛ که در آنها هیجانها آمادگیهای زیستی در نظر گرفته می شوند که ارزش فوق العاده ای برای بقا دارند، در بشر تکامل پیدا کرده و پایدار شده اند. هیجانها نوعی سیستم پاسخگویی سریع و رادار هستند،که سازنده و انتقال دهنده معنا در جریان تجارب زندگی می باشند. هیجانها ابزارهایی هستند که به وسیله ی آنها ما تجارب را ارزیابی کرده و برای عمل در مقابل موقعیتها آماده میشویم( کوله و همکاران،2004).
در مطالعه ی این نظریه های مختلف،فرض هایی دربارهی ماهیت هیجان استنباط می گردد ؛ از جمله :
هیجانها فرایندهای زیستی هستند که اجازه می دهند ارزیابیهای خیلی سریعی از موقعیتها به عمل آمده و همزمان آمادگیهای سریعی برای عمل در مقابل موقعیتهای خوشایند و مواجهه با موقعیتهای ناخوشایند ایجاد می کنند. اصطلاح “ارزیابی 95″ که توسط آرنولد 96( 1960 ) معرفی شده است، مربوط به فرایندهای ارزیابی کننده ی معنای خاص یک موقعیت برای بهزیستی فردی می شوند ( بارت و کامپوس ، 1987؛ فریجدا، 1986؛ لازاروس، 1991؛ شرر و شور و جانستون97، 2001 ). بنابراین هیجانها تا حدوی به عنوان وسیلهی ارزیابی تجربه تعریف میشوند. فرایند ارزیابی که متصل به آمادگی برای تعامل در راههای ویژه ای با محیط است ( آرنولد،1960؛فریجدا، 1986). به خاطر همین، ارزیابیها همراه با تمایل به آمادگی برای عمل برای پاسخگویی در راه مشخصی هستند. آیا ارزیابیها موجب هیجانها میشوند، آیا هیجانها همان ارزیابیها هستند، آیا ارزیابیها پیش از تمایل به عمل هستند یا با آن اتفاق می افتند، آیا هر هیجان خاص با تمایل های به عمل مجزا مرتبط هستند، همگی موضوعات مهمی هستند که در ادبیات پژوهشی هنوز حل نشده اند. به همین دلیل، این رویکرد که توسط کامپوس، مامه،کرمویان98 و کامپاس (1994 )، بیان شده را ترجیح می دهیم که، ارزیابی و آمادگی برای عمل ” تار و پود ” ساختمان هیجان هستند.در شرح این فرضیات،نقطه خطرناک وقتی ست که هیجان را به صورت ” چیزی ” بشناسیم. هیجان یک فرایند است، یک فرایند پایدار و هشیار نسبت به محیط ( ایزارد، 1977؛ والدن و اسمیت99، 1997؛به نقل از کامپوس،مامه،کرمویان و کامپاس،1994) که به صورت دوره ای به سطح قابل شناسایی برای خود فرد ( مثلا ؛ احساس می کنم که شکست در امتحان مرا ناراحت کرده است ) یا یک مشاهده گر ( دوست، والد،آزمونگر از طریق کانال های ارتباطی مثل جلوه های چهره ای ،تن صدا ) نمایان می شود.
در ادبیات پژوهشی مربوط به هیجان اصطلاحات فراوانی به اشتباه به جای هیجان به کار می روند ( عاطفه100، بازتاب101، خلق102، تکانه103، احساس104، و…) که ارتباط بین پژوهشگران و انتقال مفاهیم را با مشکل مواجه می کنند( گراس و تامپسون،2007).
شرر ( 1984) عاطفه را به عنوان طبقه بالاتری برای انواع مختلف حالات تعریف می کند که شامل تمایز سریع خوب- بد می شوند.این حالتهای عاطفی شامل 1) پاسخ های استرس 2) هیجانها مثل خشم یا ناراحتی 3) خلق، مثل افسردگی و سرخوشی و 4) تکانه های انگیزشی مثل خوردن ، رفتار جنسی، پرخاشگری یا درد هستند.
اما این فرایندهای عاطفی مختلف چگونه از هم متمایز می شوند؟ در حالی که هم در استرس و هم در هیجان، پاسخ هایی که کل بدن بسیج هستند به حوادث معنادار داده می شوند، استرس عموما مربوط به پاسخ عاطفی منفی ( یا به عبارت بهتر، نامشخص ) می باشد، در حالی که هیجان اشاره به هر دو حالت عاطفی مثبت و منفی دارد (لازاروس ،1993).هیجان را از خلق هم می توان تمیز داد ( پارکینسون، توتردل، برینر و اینولدز105، 1996؛به نقل از گراس و تامپسون،2007).خلق اغلب طولانی تر از هیجانها اتفاق می افتند، و در مقایسه با خلق، هیجانها عموما موضوع ویژهای دارند و به صورت پاسخ های رفتاری به آن موضوعات خود را نشان می دهند. در مقابل، خلق حالت روانی گسترده تری106 هست و هم چنین ممکن است خود را به صورت تمایلات عملی گسترده تری107 مثل نزدیکی یا دوری نشان دهد ( لانگ108،1995؛به نقل از گراس و تامپسون،2007). خلق در شناخت بیشتر از عمل سوگیری ایجاد میکند ( کلوره، اسشوارز و کونوی109،1994؛ دیویدسون110،1994؛فیلدلر111،1988 ؛به نقل از گراس و تامپسون،2007). هیجانها هم چنین با تکانه های انگیزشی ( مثل گرسنگی، تشنگی، رفتار جنسی و درد ) فرق دارد. اگرچه مثل هیجانها، هر کدام از این تکانه های انگیزشی نیروی انگیزشی و ظرفیتی خود را داشته، به رفتار انرژی داده و آن را هدایت می کنند ( فرگوسن112،2000 )، اما هیجانها به دلیل قابلیت انعطاف پذیریشان و موضوعات گسترده ای که می توانند آنها را فراخوانی کنند، متمایز از فرایندهای انگیزشی هستند. هم چنین ماهیت تمایل به عمل هیجانها را بدون ارجاع به بافتی که هیجانها در آن اتفاق افتاده است، مشکل است که بتوان معلوم کرد(گراس و تامپسون، 2007).
یکی دیگر از مفاهیمی که لازم است از اصطلاح هیجان متمایز گردد، اصطلاح یکه خوردن113 است؛ یکه خوردن واکنشی است که برای مدت طولانی اما به اشتباه در زیرمقوله ی هیجانها در نظر گرفته شده است(لازاروس،1986). اکمن114(زیر چاپ،به نقل از لازاروس،1986) شواهد آزمایشی جدیدی ارائه می دهد که “یکه خوردن ” خیلی بهتر است که یک بازتاب115 در نظر گرفته شود، به خاطر اینکه یکه خوردن ما را مجبور به انجام رفتار خاصی نمی کند، همچون واکنش هایی که ما آنها را هیجان می نامیم. وی پاسخ ها ی چهره ای و بدنی تحت 4 موقعیت مختلف را بررسی کرده است:
وقتی که آزمودنیها نمی دانند در چه زمانی هفت تیر ( در واقع خالی ) شلیک خواهد شد؛ وقتی آنها زمان شلیک را می دانند؛ وقتی که آنها تلاش می کنند تا از واکنش یکه خوردن جلوگیری کنند؛ و زمانی که آنها تلاش می کنند تا یک یکه خوردن واقعی را شبیه سازی کنند.اکمن هیجانها را با یکه خوردن مقایسه می کند، او دریافت که یکه خوردن به راحتی فراخوانی میشد و مداوما اولین پاسخ به تیر اندازی بود؛ در مقابل، هیچ محرک واحدی نبود که همیشه و در همهی زمانها هیجان یکسانی را در بزرگسالان به وجود بیاورد. به علاوه، پاسخ یکه خوردن نمی تواند به طور کامل بازداری شود؛ در حالیکه این در مورد هیجان صادق نبود.یکه خوردن را نمی توان با هر موضوعی به طور کامل شبیه سازی کرد. بر پایه ی این یافته ها، پاسخ یکه خوردن به نظر ثابت و انعطاف ناپذیر به نظر می رسد ، در حالیکه این در مورد هیجان صادق نیست.
تنظیم هیجان
تنظیم هیجان اشاره به فرایندهایی دارد که در اینکه فرد چه هیجانهایی را داشته باشد،چه وقت داشته باشد و چگونه آنها را ابراز و تجربه کند، دخالت دارند ( گراس، 1998 ).به خاطر اینکه هیجانها فرایندهایی چند مولفه ای هستند که در طول زمان جریان مییابند، تنظیم هیجان شامل تغییراتی در ” پویایی های هیجان116 ” ( تامپسون، 1990) ، یا نهفتگی، زمان شروع، ابعاد، طول مدت و هماهنگی در حوزه های فیزیولوژیکی ،آزمایشی یا رفتاری است( گراس،2002).
سه نکته ی مهم در تعریف تنظیم هیجان قابل توجه است : اول، اگرچه افراد اغلب در تلاشند تا هیجان منفی را کاهش دهند ، اما تنظیم هیجان چیزی بیشتر از این است و شامل فرایندهای کاهش،افزایش و نگهداری هم هیجانهای مثبت و هم هیجانهای منفی ست (پاروت117، 1993،به نقل از گراس،2002 ). دوم، بسیاری از مثالهای تنظیم هیجان را که در ادبیات پژوهشی می بینیم هشیارانه هستند، اما تنظیم هیجان بدون آگاهی هشیارانه هم اتفاق میافتد، مثل وقتی که فردی به هنگام دریافت هدیه ای ناخوشایند مبالغه میکند ( کوله،1986،به نقل از گراس،2002) یا زمانی که توجه خود را از موضوعی ناراحت کننده برمیگردانیم ( بودن و بامیستر118، 1997،به نقل از گراس،2002).سوم اینکه تنظیم هیجان ذاتا خوب یا بد نیست.راهبردهایی که برای حرفه ی پزشکی موثرند ( اسمیت و کلینمن119،1989،به نقل از گراس،2002) ممکن است همان راهبردها آشفتگی همدلانه120 را در شکنجه گران خنثی کنند (بندورا121، 1977،به نقل از گراس،2002 ).
یکی از چالشهای پیش رو در مطالعه ی تنظیم هیجان یافتن راهیست که شمار نامحدود راهبردهای تنظیم هیجان را سازمان دهی کند( گراس،1998). در این قسمت مدلی ارائه می شود که نشان میدهد چگونه هر راهبرد در طول زمانی که پاسخهای هیجانی در حال وقوع هستند، از هم قابل تمیزند. ایده ی اساسی این مدل این است که راهبردهای تنظیم هیجان در این که چه زمانی بر فرایندهای ایجاد هیجان تاثیر خود را می گذارند، فرق دارند(گراس،2001).در شکل، این مدل ترسیم شده است.

به صورت کلی ما می توانیم بین راهبردهای پیشایند- محور122 و پاسخ-محور123 تنظیم هیجان تمایز قایل شویم. راهبردهای پیشایند-محور اشاره به راهبردهایی دارد که ما قبل از اینکه تمایلات پاسخدهی هیجانی کاملا فعال شده باشد و رفتارها و پاسخدهی فیزیولوژیکی پیرامونی را تغییر داده باشیم، انجام می دهیم(گراس،2001).یک مثال از این راهبرد، این است که ما یک مصاحبهی شغلی را فرصتی برای بیشتر دانستن در مورد شرکت و آن فعالیت خاص بدانیم، تا اینکه آن را به عنوان امتحانی که در آن احتمال موفقیت و شکست باشد. راهبردهای پاسخ-محور اشاره به کارها و رفتارهایی داردکه ما زمانی انجام می دهیم که یک هیجان همین الان در حال جریان است، بعد از اینکه تمایلات پاسخدهی ایجاد شده اند(گراس،2001)،که یک مثال از آن وقتی ست که شخصی اضطرابش را پنهان میکند،وقتی که برای اولین بار فرزندش را در مهد کودک تنها میگذارد. بیشتر از پنج راهبرد تنظیم هیجان را میتوان در این مدل ارائه شده جا داد(گراس،2001)، اولین این راهبردها ” انتخاب موقعیت124″ است،که در شکل با خط پررنگ به سمت موقعیت 1 نشان داده شده است،به جای اینکه موقعیت 2 را نشان دهد. انتخاب موقعیت به معنای نزدیک شدن یا دور شدن از مردم،مکان یا چیزهایی ست تا اینکه هیجانها را تنظیم کرد. برای مثال،شما ممکن است، تصمیم بگیرید تا با دوستی قرار ملاقات بگذارید که دیدن او شما را خوشحال می کند، آن هم در شب قبل از امتحان پراسترسی که دارید ( s1 )، به جای اینکه آن شب را با دوستان و دانشجویان مضطربی بگذرانید که مشغول مطالعه برای امتحان هستند(s2 ). اغلب، انتخاب موقعیت شامل مبادله های پیچیده بین منافع هیجانی کوتاه مدت و بلندمدت است. برای مثال،تلاشهای یک فرد خجالتی برای کاهش اضطرابش با اجتناب از موقعیتهای اجتماعی ممکن است در کوتاه مدت موجب تسکین خاطر وی گردد،اما در مقابل در بلند مدت فرد از اجتماع منزوی می گردد.
زمانی که موقعیت انتخاب شد، ممکن است لازم باشد برای اصلاح تاثیر هیجانی آن،تغییراتی در آن داده شود، یعنی هر کدام از گزینه های s1x،s1y،s1z را فرد انتخاب کند.این همان “تعدیل موقعیت125” است، که به عنوان سازگاری مسئله مدار 126( لازاروس و فولکمن127،1984 ،به نقل از گراس،2002)یا کنترل اولیه128 هم به آن اشاره می گردد( روتبام،ویسز و اسنایدر129،1982 ،به نقل از گراس،2002). برای مثال، در ادامه ی مثال امتحان، اگر شما در شب قبل از یک امتحان بزرگ با دوست خود صحبت میکنید و او از شما میپرسد آیا برای امتحان آماده هستید ( راجع به امتحان صحبت میکند)، شما با صراحت از وی میخواهید راجع به موضوع دیگری صحبت کنید. سوم اینکه، موقعیتها جنبه های مختلف دارند( برای مثال a1،a2،a3، a4،a5 )، و “تمرکز زدایی130″ برای انتخاب یک جنبه از چندین جنبه موقعیت به شما کمک میکند، یک مثال از آن وقتی ست که مکالمهای ناراحت کننده را می شنوید ( دوست ندارید بشنوید )آنگاه به سقف نگاه کرده و آویزهای لوستر را میشمارید ( نیکس،واتسون،سیزنسکی و گرین برگ131،1995، به نقل از گراس، 2002).
هم چنین تمرکززدایی شامل تلاش برای متمرکز شدن زیاد بر موضوع یا تکلیف خاصی هم هست( سیزنت میهالی132، 1975، به نقل از گراس، 2002) یا پی بردن به عمق مسالهای با نشخوار ذهنی در مورد آن(نولن-هوکسما،1993، به نقل از گراس، 1984). زمانیکه شما بر جنبه ی خاصی از موقعیت تمرکز کردید، تغییر شناختی به معنای انتخاب یکی از چندین معنای ممکن است (مثل m1،m2،m3) که شما به آن موقعیت میتوانید نسبت دهید. برای مثال، ممکن است،به خود بگویید ” اون فقط یه امتحانه” (m2 )،به جای اینکه امتحان را به عنوان وسیله ای برای ارزشیابی شخص شما به عنوان یک انسان باشد(m1). تغییر شناختی اغلب برای کاهش پاسخ هیجانی به کار میرود. اگرچه، این روش ممکن است برای بزرگتر کردن پاسخ هیجانی هم به کار رود، و حتی خود هیجان را هم تغییر دهد (برای مثال خشم را در یک فرد زورگو به ترحم و دلسوزی تبدیل کند). معنای شخصی که به آن موقعیت انتساب داده میشود خیلی پراهمیت است، چراکه این معنا بر هر کدام از جنبه های فیزیولوژیکی، تجربهای و رفتاری تمایل پاسخدهی که در آن موقعیت ایجاد خواهد شد، تاثیرگذار خواهد بود.
سرانجام، ” تعدیل پاسخ 133″ اشاره به تلاشهایی دارد که بر تمایلات پاسخدهی هیجانی تاثیر میگذارد زمانیکه آنها آشکار شده اند. تعدیل پاسخ در شکل با کاهش رفتار بیانگر134( – ) نشان داده شده است(گراس،2002). در مثال ما از امتحان، تعدیل پاسخ ممکن است، این شکل را به خود بگیرد که خجالتی خود را بعد از شکست در امتحان پنهان کنید. دیگر اهداف تعدیل پاسخ شامل جنبه های فیزیولوژیکی و تجربهای هیجان میباشد(گراس،2002)؛ برای مثال داروها ممکن است برای مورد هدف قرار دادن پاسخهای فیزیولوژیکی مورد استفاده قرار بگیرند؛ هم چنین ممکن است حالتهای عاطفی مثل اضطراب و افسردگی را تحت تاثیر قرار دهند.
کنترل فعالانه135، شامل به کارگیری آگاهانه توجه و بازداری یا فعالسازی آگاهانهی رفتار می باشد، به ویژه زمانیکه فرد تمایلی به انجام رفتار خاصی ندارد، اما برای به دست آوردن هدف خاصی یا انطباق با محیط مجبور به انجام آن رفتار است( روتبارت و بایتز136،2006). بنابراین برخی از مهارتهای کارکردی اجرایی137 ازجمله به کارگیری فعالانه توجه138، یکپارچه سازی اطلاعات برای توجه139 و برنامه ریزی140 در فرایندهای کنترل فعالانه نقش دارند(ردا141 و روتبارت و پوسنر،2005).
این فرایندها می توانند برای تعدیل تجارب هیجانی و بیانگرهای آشکار رفتاری هیجان142، به اندازه ی تنظیم رفتارهای غیر هیجانی به کار روند. فرایندهای کنترل فعالانه میتوانند برای مدیریت هیجان و بیانگرهای آن در رفتار به کار برده شوند(ایزنبرگ،هافان و واقان143،2007).
رشد طبیعی فرایندهای تنظیم گر و کنترل فعالانه
کودکان تنظیم هیجانها و رفتارهای هیجانی خود را در سالهای اول زندگی شروع میکنند. روانشناسان رشد، گاهی رشد طبیعی فرایندهای تنظیمی وابسته به هیجان را در دامنه ی رفتارهای اطاعت پذیری یا درونی سازی دستورات یا ارزشهای والدین بررسی میکنند(ایزنبرگ،هافان و واقان،2007). کاپ144 (1982) رشد فرایندهای خودتنظیمی را در سالهای اولیه ی زندگی مرحله بندی میکند. در این مرحله بندی، کودکان در پایینترین سطوح به عنوان تنظیم کنندگان سادهی برانگیختگی و فعال سازان طرح های سازمان یافتهی رفتار و در سطوح بالاتر به عنوان افرادی که قادر به استفاده ی منعطفتر از فرایندهای کنترل برای به تاخیر انداختن و رفتارکردن طبق انتظارات اجتماعی در عدم حضور محرکهای بیرونی به شیوه ای که خواسته های محیطی مدام در حال تغییر را برآورده کنند، دیده میشوند. او پیش نیازهای شناختی لازم را برای این پنج مرحله را به طور خلاصه بیان میکند از جمله قصد آگاهانه145، رفتارهای در جهت هدف146، تفکر بازنمایی147، حس هویت148، و تولید راهبرد149 و… . کاپ بر این مسئله تاکید کرده است که چگونه فرایندهای کنترل در ابتدا از بیرون تحمیل می شود و به تدریج به صورت فرایند خود_تنظیم گر در میآید و این اتفاق در سال اول زندگی رخ میدهد.
به طور کلی این واقعیت پذیرفته شده است که نوزادان برای تنظیم برانگیختگی هیجانی خود متکی به مراقبین خود هستند ( برای مثال،نگه داشتن بچه وقتی که میخواهند با او حرف بزنند) و در سن 6 ماهگی، کودکان قادر به فراخوانی کمک اجتماعی از مراقبین در تنظیم هیجانهای خود میباشند. یک مثال از آن ، فرایند ارجاع اجتماعی150 است که طی آن کودک به فرد دیگر برای کسب اطلاعات دربارهی اینکه او در مورد حادثه ی صورت گرفته چگونه پاسخ میدهد، فکر میکند و احساس میکند _این فرایند را میتوان در کودکان 6 ماهه مشاهده کرد_ نگاه میکند( سارنی، مام وکامپوس، 1998 ،به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007 ). همزمان با رشد، نوزادان یاد میگیرند چگونه با استفاده از نشانههای بیرونی (مکیدن انگشت) یا نشانههای درونی ( نگاه برگرداندن از موقعیت برانگیزاننده)خودشان را آرام کنند(ایزنبرگ،هافان و واقان،2007). علاوه براین، با افزایش سن و تجربه،کودکان به صورت فزایندهای یاد میگیرند که راهبردهای تنظیمی در برخی از موقعیتها نسبت به برخی دیگر از موقعیتها موثرترند و هر کدام از آنها در دستیابی به اهداف با هم فرقهایی دارند( ایزنبرگ و موریس151، 2002، به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007). کاپ( 1982) پیشنهاد میدهد که خود آرام سازی152 و استفاده از توجه نمایانگر اولین شکلهای راهبرد تنظیم هیجان هستند که خودمختار بوده و نشان از انتقال فرایندهای تنظیم گری کمککننده از سوی والدین به صورت خودتنظیمی درونی هستند.
شماری از پژوهشگران، داده هایی را راجع به سبکهای مختلف تنظیم درون-روانی اولیه و رشد این فرایندها همگام با سن جمع آوری کرده اند: برای مثال، در 6 ماهگی،گاهی اوقات کودکان پریشانی خود به چیزهای نو را با برگرداندن نگاه از آن چیز تازه و نیز با راهبردهای خودآرام سازی کاهش میدهند( کروکنبرگ و لیرکز153،2004). استیفر و برانگارت154 (1995،به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007) دریافتند که چنین رفتارهایی موثر خواهند بود، چرا که کودک با استفاده از خود-آرام سازی( در 5 ماهگی و 10 ماهگی) و راهبردهای جهت دهی155 ( در 10 ماهگی ) به رفتارهای کمتر منفی در موقعیتهای ناکام شده میپردازد. هم چنین آنها دریافتند که خود-آرام سازی، راهبرد خود-تنظیمی ارجح156 در سن 5 ماهگی و 20 ماهگی هست. در مقابل، مانگلسدورف، شاپیرو و مارزوف157 (1995؛به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007) دریافتند که 1) کودکان 6 ماهه تمایل دارند تا از gaze aversion به عنوان راهبردهای تنظیمی اولیه استفاده کنند،2) کودکان 12 ماهه در مقایسه با نوزادان 18 ماهه، در خود-آرام سازی بیشتری درگیر هستند( نظیر مکیدن انگشت و با موی سر ور رفتن) و 3) نوپایان 12 تا 18 ماهه ازاجتناب رفتاری158 و راهبردهای self-distraction بیشتری نسبت به نوزادان 6 ماهه استفاده میکنند. در استفاده از خود-آرام سازی بیرونی 159در سنین 24 تا 48 ماهگی کاهش دیده می شود، که این تغییر همزمان با پدیدار شدن امکان استفادهی پیچیده از وسایل و امکان تعامل برای تنظیم حالت هیجانی است ( دینر و مانگلسدورف ،1999،به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007). در 24 ماهگی، خود-حواس پرتی 160ممکن است راهبرد موفقیت آمیزتر و پرکاربرد تری در موقعیتهای ناکام شدگی و ترسناک باشد( گرونلیک،بریدجز و کونل161،1996، به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007).
پیشرفت در رشد شناختی، شناختی-اجتماعی، حرکتی و زبان که بین 2 تا 5 سالگی اتفاق میافتد، در ظهور مدلهای پیچیده تر و موفقیت آمیزتر خود-تنظیمی نقش دارند( کاپ،1989؛کاپ و نیوفلد162،2003، به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007) آنچنان که با تکیه براین مهارتها کودکان در مدیریت تکانههای خود در سن 4 یا 5 سالگی نسبتا موفق هستند ( میچل و آیدوک163،2004؛پوسنر164 و روتبارت ،2000؛ به نقل از ایزنبرگ،هافان و واقان،2007). برای مثال، رشد ادراک باورها و خواستههای دیگران ( همان تئوری ذهن) در سالهای پیش دبستانی مرتبط با رفتار حل مسئله و رفتارهای تنظیمی و توانایی برنامه ریزی است( کارلسون،موسس



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید