تحصيلات تکميلي
پايان نامه کارشناسي ارشد در (علوم تربيتی-مديريت و برنامهريزي آموزشي)
عنوان:
ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی.
استاد راهنما: دكتر عليرضا حيدرزادگان
تحقيق و نگارش:
محمود سنچولی
(اين پايان نامه از حمايت مالي معاونت پژوهشي دانشگاه سيستان و بلوچستان بهره مند شده است)
اردیبهشت ماه 1394
بسمه تعالي
اين پايان نامه با عنوان ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا دستی. قسمتي از برنامه آموزشي دوره كارشناسي ارشد رشته علوم تربیتی (گرایش مدیریت برنامهریزی آموزشی) توسط دانشجو محمود سنچولی با راهنمايي استاد پايان نامه آقای دکتر علیرضا حیدرزادگان تهيه شده است. استفاده از مطالب آن به منظور اهداف آموزشي با ذكر مرجع و اطلاع كتبي به حوزه تحصيلات تكميلي دانشگاه سيستان و بلوچستان مجاز مي باشد.
(محمود سنچولی)

اين پايان نامه 4 واحد درسي شناخته مي شود و در تاريخ 21/02/94 توسط هيئت داوران بررسي و درجه بسیار خوب به آن تعلق گرفت.
نام و نام خانوادگيامضاءتاريخاستاد راهنما:دکتر علیرضا حیدرزادگاناستاد راهنما:استاد مشاور: داور 1:دکتر ولی مهدی نژادداور 2:دکتر ابوالقاسم فرهنگنماينده تحصيلات تكميلي:دکتر محمود شیرازی
تعهدنامه اصالت اثر
اينجانب محمود سنچولی تعهد ميكنم كه مطالب مندرج در اين پايان نامه حاصل كار پژوهشي اينجانب است و به دستاوردهاي پژوهشي ديگران كه در اين نوشته از آن استفاده شده است مطابق مقررات ارجاع گرديده است. اين پايان نامه پيش از اين براي احراز هيچ مدرك هم سطح يا بالاتر ارائه نشده است.
كليه حقوق مادي و معنوي اين اثر متعلق به دانشگاه سيستان و بلوچستان مي باشد.
نام و نام خانوادگي دانشجو: محمود سنچولی
امضاء
تقدیم به:
شکر و سپاس خدا را که بزرگترین امید و یاور در لحظه لحظه زندگیست. سپاس خدای را که هر چه دارم از اوست به امید آنکه توفیق یابم جز خدمت به خلق او نکوشم. خدایی که آفرید جهان را، انسان را، عقل را، علم را، معرفت را، عشق را و به کسانی که عشقشان را در وجودم دمید.
تقدیم به پدر و مادر مهربان و عزیزتر از جانم:
به پاس تعبیر عظیم و انسانی شان از کلمه ایثار و از خودگذشتگان
به پاس عاطفه سرشار و گرمای امیدبخش وجودشان که در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبان است
به پاس قلب های بزرگشان که فریاد رس است و سرگردانی و ترس در پناهشان به شجاعت می گراید
و به پاس محبت های بی دریغشان که هرگز فروکش نمی کند
تقدیم به همسر عزیزم:
که سایه مهربانیش سایه سار زندگیم می باشد، او که اسوه صبر و تحمل بوده و با عشق بی پایانش مشکلات مسیر را برایم تسهیل نمود.
تقدیر و تشکر
سپاس که بدون شک جایگاه و منزلت معلم، اجّل از آن است که در مقام قدردانی از زحمات بی شائبه ی او، با زبان قاصر و دست ناتوان، چیزی بنگاریم.  اما از آنجایی که تجلیل از معلم، سپاس از انسانی است که هدف و غایت آفرینش را تامین می کند و سلامت امانت هایی را که به دستش سپرده اند، تضمین؛ بر حسب وظیفه و از باب ” من لم یشکر المنعم من المخلوقین لم یشکر اللَّه عزّ و جلّ” و سپاس از همه دوستان وعزيزاني كه درتمام روزها ولحظات سختي وتلاش بي وفقه، صبورانه ودلسوزانه ياريم نمودند خصوصا استاد راهنمای ارجمندم جناب آقاي دكتر علیرضا حیدرزادگان كه با راهنماييهاي ارزنده خود مرا در تدوين اين پايان نامه همراهي واز هيچ گونه كمكي دريغ نكردند.
چكيده
هدف از پژوهش حاضر، ارزشیابی برنامه درسی پردیسهای دانشگاه فرهنگیان استان سیستان و بلوچستان بر اساس اسناد بالا دستی بوده است.
روش پژوهش حاضر، ارزشيابي با استفاده از الگوي (CIPP) بود. جامعه آماري اين تحقيق شامل 100 نفر از اساتيد مؤظف و غیرمؤظف شاغل در پردیسهای دانشگاه فرهنگيان استان سیستان و بلوچستان در سال تحصیلی 94-93 بوده است که با استفاده از جدول مورگان تعداد 80 نفر از آنان با روش نمونهگيري تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمعآوري دادههاي مورد نياز اين پژوهش، از یک پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد، که پایایی ابزار با استفاده از ضریب آلفای کرانباخ محاسبه گردید. این ضریب برای عنصر محتوای برنامه درسی (77/0)، اهداف برنامه درسی (75/0)، فرآیند یاددهی– یادگیری (89/0)، استفاده از فنآوری اطلاعات (78/0)، دورههای کارورزی دانشجو معلمان (87/0)، تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی (90/0)، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان (65/0)، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی (87/0) و فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان (84/0) به دست آمد. تجزیه و تحلیل جداول توافقی توزیع فراوانی دادهها و آزمون استنباطی خیدو نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه فرهنگیان میزان بازنگری در شیوه تعیین صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان در مقایسه با اسناد بالا دستی مطلوب ارزیابی شده است و میزان بازنگری در عنصر محتوای برنامه درسی، اهداف برنامه درسی، فرآیند یاددهی– یادگیری، دورههای کارورزی دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی در مقایسه با اسناد بالا دستی نسبتاً مطلوب ارزیابی شده است. یافتهها همچنان نشان داد که بر اساس ارزیابی مشارکت کنندگان در تحقیق میزان بازنگری در عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات در فرآیند یاددهی یادگیری، فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان و تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی در مقایسه با اسناد بالادستی نامطلوب میباشد.
بنابراین با توجه به یافتههای پژوهش نیاز است که دانشگاه فرهنگیان به استناد سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و اساسنامه این دانشگاه در زمینه فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان، استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری و تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید این دانشگاه با سایر مراکز علمی و پژوهشی اقدامات عملی چشمگیری از خود نشان دهد.
كلمات كليدي: ارزشیابی برنامه درسی، دانشگاه فرهنگیان، اسناد بالا دستی، الگوی ارزشیابی.CIPP
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول1
کلّیــــــات1
1-1- مقدمه2
1-2- بیان مسئله3
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق6
1-4- اهداف تحقیق9
1-5- سؤالات تحقیق11
1-6-تعریف مفاهيم12
فصل دوم16
ادبیات تحقیق16
2- مقدمه17
2-1- مفهوم ارزشیابی17
2-1-1- اهمیت و ضرورت ارزشیابی18
2-1-2- دسته بندی ارزشیابی های آموزشی با توجه به موضوع ارزشیابی20
2-1-2-1-ارزشیابی از دانشجویان20
2-1-2-2-ارزشیابی از برنامه درسی پردیس های دانشگاه فرهنگیان20
2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی21
2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی21
2-1-5- مراحل ارزشیابی23
2-2- مفهوم برنامه درسي26
2-2-1- تاريخچه برنامه درسي:27
2-2-1-1-دو دوره كلي پژوهش در تاريخ برنامه ريزي درسي27
2-2-1-2-برنامه درسي در قبل از قرن بيستم28
2-2-1-3-برنامه درسي در قرن بيستم30
2-2-2- برنامه درسي آموزش عالی32
2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسي آموزش عالی:37
2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسي و آموزشی38
2-3- اسناد بالا دستی39
2-3-1- سند تحول بنيادين آموزش و پرورش39
2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگيان41
2-4- پیشینه ی تحقیق42
2-5- الگوی مفهومی تحقیق52
فصل سوم53
روش تحقيق53
2-6- روش تحقيق54
2-7- جامعه آماري، نمونه آماري، روش نمونه گيري54
2-8- ابزار تحقيق58
2-9- روشهاي آماري مورد استفاده در پژوهش59
3- فصل چهارم60
تجزیه و تحلیل یافته های60
پژوهش60
3-1-1- سؤال اول پژوهش:63
3-1-2- سؤال دوم پژوهش:66
3-1-3- سؤال سوم پژوهش:69
3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:72
3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:75
3-1-6- سؤال ششم پژوهش:78
3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:81
3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:84
3-1-9- سؤال نهم پژوهش:87
3-1-10- سؤال دهم پژوهش:90
4- فصل پنجم92
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات92
4-1- بحث93
4-1-1- سؤال اول پژوهش93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش106
4-2- نتیجه گیری108
4-3- پیشنهادات کلی117
مراجع118
منابع انگلیسی123
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی63
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی.80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان91
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت57
فصل اول
کلّیــــــات
1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظيمي كه در عرصههاي علمي– آموزشي در حال وقوع است، وظيفه و مسئوليت بزرگ دانشگاه فرهنگيان تربيت فارغالتحصيلاني است، كه با درك عميق از جهاني شدن آموزش در دهكده جهاني و با كسب آگاهي از دانش متحول كنوني و نيازهاي جامعه، بهطور اثربخش و با واقعنگري، با ارائه برنامههاي آموزشي در پايههاي مختلف به جامعه كمك نمايد. چرا كه برنامههاي درسي آينه تمام نماي پيشرفت و انعكاسي از پاسخگو بودن دانشگاهها به نيازهاي در حال تغيير جامعه هستند. ارزشيابي برنامههاي درسي دانشگاه فرهنگيان مسأله بسيار مهمي است كه بطور منظم و علمي ميزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستي تا چه حدودی صورت پذيرفته است، در حالي كه ارزشيابي جزء جدا نشدني در آموزش و زمينه ساز تحولي عميق است. جايگاه والاي دانشگاه فرهنگيان در فرايند توسعه ملي و توجه بر سرمايه گذاري در منابع انساني از طريق گسترش اين آموزشها ضرورت شناخت اهميت، و ارتقاي پايگاه معلمان در كشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشيابي برنامه درسي دانشگاه فرهنگيان بر اساس بند 11 سند تحول بنيادين آموزش و پرورش«باز مهندسي سياستها و باز تنظيم اصول حاكم بر برنامه درسي تربيت معلم با تأكيد بر كارورزي و انطباق سطح شايستگيهاي حرفهاي معلمان در سطح ملي و جهاني با مقتضيات الگوي برنامه درسي در نظام تعليم و تربيت و طراحي سياستهاي مناسب براي ارتقاي شيوههاي جذب، تربيت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پيشنهادهايي را در راستاي بهبود و ارتقاء اين دانشگاه ارائه نمايد. اين امر زمينهساز فعاليتهاي بعدي در اين راستا و كمك كننده به برنامهريزان جهت تنظيم برنامههاي دقيقتر در اين دانشگاه ميباشد.
1-2- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالي و بهبود كيفيت آن، برنامه درسي است. برنامه درسي هسته اصلي تمام برنامهها، و محور همه فعاليتهاي آموزشي است و ميتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربيتي ياد كرد. نقش برنامهريزي درسي در آموزش عالي، فراهم آوردن تجربياتي است جهت توسعه صلاحيتها و مهارتهاي لازم در دانشجويان تا بتوانند مسائل را تشخيص داده و براي آنها راه حل پيدا كنند. طراحي برنامههاي آموزشي یا درسی بايد با توجه به نيازهاي واقعي كساني كه از اين خدمت استفاده مي كنند، صورت پذيرد و اهداف آموزشي با نيازهاي علمي مصرفكنندگان اين خدمت مرتبط باشد. بازنگري برنامههاي درسي، سازوكاري است كه اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالي تضمين ميكند. تعيين ارزش برنامه حول محورهاي زير انجام ميگيرد.
1-آيا برنامه درسي مقصودي را كه به خاطر آن الگو پردازي شده است، برآورده ميسازد؟ آيا اين مقاصد روايي دارند؟
2-آيا برنامه درسي براي گروه معيني از فراگيران كه برايشان مورد استفاده قرار گرفته، مناسب است؟
3-آيا مدلهاي آموزشي انتخاب شده به هدفهاي مورد جستجو بهترين انتخاب است؟ (خوي نژاد، 1377).
ارزشيابي برنامه درسي عبارت است از فرايند بررسي ارزش و شايستگي برنامه درسي. بررسي و مطالعه ارزش و شايستگي هم شامل عناصر و جنبههاي خاص برنامه درسي و هم كل برنامه درسي ميشود. برنامهريزي درسي، نيازمند بررسي و كنترل كيفيت ميباشد. لذا ضروري است با بررسي تمام ابعاد و عناصر برنامههاي درسي، اصلاحات لازم در برنامه درسي و يا اجزاي آن صورت پذيرد.
ارزشيابي از برنامه درسي فرايندي مداوم و مستمر است كه از ابتدا تا پايان برنامه درسي انجام ميپذيرد. در فرايند شكلگيري مفهوم برنامه درسي، صاحبنظران تربيتي جهت تبيين برنامه درسي، عناصر و مؤلفههاي آن را مورد توجه قرار دادهاند. (تايلر1، 1949) برنامه درسي را، تعيين هدف، محتوا، روش و ارزشيابي ميداند. (زايس2، 1976، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388) در تبيين برنامه درسي به عناصر، هدف، محتوا، فعاليتهاي يادگيري و روشهاي ارزشيابي اشاره دارد. (كلاين3،1991) نه عنصر: اهداف، محتوا، راهبردهاي ياددهي-يادگيري، فعاليتهاي يادگيري، مواد و محتواي آموزشي، ارزشيابي، گروهبندي، زمان و فضا يا مكان را به عنوان عناصر برنامه درسي مطرح ميكند.
بررسي تاريخچه ارزشيابي، مبين آن است كه الگوهاي متعددي در تمامي زمينهها به ويژه ارزشيابي آموزشي، ظهور كرده است. در پژوهش حاضر از بين الگوهاي ارزشيابي، الگوي CIPP به كار گرفته شده است كه يكي از اثر گذارترين الگوهاي نظاممند است و در دههي 1970 توسط استافلبم4 در مركز مطالعات ارزشيابي دانشگاه اوهايو امريكا طراحي گرديده است. اين الگو در ارتباط با مفاهيمي است كه ريشه در هدفها، آزمونها و طرحهاي تجربي دارد و در آن ارزشيابي عبارت از«فرايند تعيين كردن، بهدست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصيفي و قضايي در مورد ارزش و مطلوبيت هدفها، طرح، اجرا و نتايج؛ به منظور هدايت تصميمگيري، خدمت به نيازهاي پاسخگويي و درك بيشتر از پديدههاي مورد بررسي» است. ويژگي متمايز كنندهي اين الگو، خدمت به تصميمگيريهاي منطقي و ارزيابي همهي مراحل ايجاد برنامه است. اين الگو چارچوبي جامع به منظور هدايت ارزشيابي برنامهها، پروژهها، محصولات، مؤسسات و سيستمها ميباشد، از اينرو بعنوان مباني نظري پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
همچنین كيفيت به معناي انطباق و تناسب ويژگيهايها با معيارها است (سينك5، 1985). كيفيت آموزشي را ميتوان در رابطه با ويژگيهايي از بروندادهاي آموزشي، پيشرفت تحصيلي فراگيران در قالب ضوابط برنامه درسي، ميزان موفقيت نظام آموزشي در دستيابي به اهداف، و ميزان تناسب آنچه كه تدريس و آموخته ميشود با نيازهاي حال و آينده فراگيران، با توجه به شرايط خاص آنان و چشمانداز آينده، توصيف كرد. كيفيت در نظام دانشگاهي به«مجموعه ويژگيهاي دانشآموختگان، آثار علمي منتشر شده، و خدمات تخصصي عرضه شده بوسيله اعضاء دانشگاه، كه توانايي نظام را در برآوردن خواستههاي بيان شده، يا اشاره شده، نمايان كند» اشاره ميكند (بازرگان،1376). لذا كيفيت در آموزش عالي مفهومي چند بعدي است كه به ميزان زيادي به وضعيت محيطي نظام دانشگاهي با شرايط و استانداردهاي رشته دانشگاهي بستگي دارد. جهت تعيين كيفيت دروني يك سيستم دانشگاهي، به بررسي مطلوبيت و وضعيت عناصر و مؤلفههاي نظام آموزشي در جهت تحقق اهداف پرداخته ميشود. در سيستم دانشگاهي، يادگيرنده در زمره مشتري اوليه محسوب ميگردد و ميزان رضايتمندي استفاده كننده از محصولات بيانگر مطلوبيت عناصر نظام آموزشي براي مشتريان داخلي است (رامسدن6، 1998). جهت بهبود كيفيت برنامههاي دانشگاهي، بايستي به كيفيت مؤلفههاي نظام آموزشي و يادگيري فراگيرندگان توجه شود و الزام و تعهد نسبت به كيفيت بايد جزء اولين نقش هر رهبر آموزشي باشد.
برنامهريزي درسي به مجموعه فهرست موضوعاتي كه بايستي مورد مطالعه قرار گيرد، به مطالب ارائه شده از سوي معلم و يا شيوه ارائه مطالب محدود نميشود، بلكه همه تجربيات برنامهريزي شدهاي است كه به منظور دستيابي به اهداف يادگيري فراگير، به او ارائه ميشود (ايبل7، 2005). برنامه درسي بايستي مدرسين دانشجومعلمان را ترغيب كند تا: در زمينه تدريس خود پژوهش كنند؛ در گروههاي بحث شركت كرده و با متخصصان ارتباط برقرار نمايند؛ در كلاس درس بين محيطهاي يادگيري بيروني و دروني پيوند برقرار كنند؛ از فرايندهاي يادگيري دانشجو معلمان بازخوردهايي را به آنها منعكس كنند؛ و به شهود و الهام بعنوان منبعي عمده براي يادگيري توجه نمايند (منگز8،1994). دانشجو معلمان، يادگيرندگان بزرگسال هستند و تجربيات زندگي اين فراگيران منبع خوبي براي يادگيري فعلي و تدريسشان در آينده است (گريفاين 9، 1999). مدرسين دانشجومعلمان بايستي صلاحيتهاي لازم را در زمينه تئوريهاي آموزش و عمل آموزش كسب كنند و بين تئوريهاي علمي آموزشي و عمل آموزشي ارتباط برقرار سازند. مدرسين، دانشجو، معلمان، فقط معلم نيستند، بلكه كاركردي در نقش مدلهايي براي تدريس هستند (كورتجن10 ،2000).
اثربخشي تدريس دانشگاهي در گرو آگاهي مدرسان و رهبران آموزشي از هدفها و ساختار، روشهاي تدريس، ارزيابي، مسئوليتپذيري و بهبود آموزشي است (رامسدن، 1998). مدرسين دانشجو معلمان، بايستي توجه داشته باشند كه: از منابع اصلي استفاده كرده، تجربيات و متنهاي علمي را با يكديگر پيوند دهند تا فراگيران براي يادگيري فعالانه درگير شوند؛ افكار و ايدههاي چالش برانگيز را تحريك كرده و از حل مسأله استفاده كنند تا دانش نظري و مهارتهاي فراگيرندگان عميقتر شود؛ بخش سنجش فرآيند به وجود آيد تا بدين طريق مسئوليت فراگيرندگان در فرايند يادگيريشان تقويت شود (لانبرگ11، 2002). خلاصه اينكه نقش معلم در هر نظام آموزشي، راهنماي دانش آموزان در امر يادگيري است. معلم ميكوشد تا راه چگونه آموختن را به يادگيرنده نشان دهد. معلم بايد به مدد مطالعات و تجربيات مستمري كه در حين كار بهدست ميآورد، تواناييهاي لازم را كسب كند تا بتواند به نحو شايستهاي نقش تخصصي خود را ايفا نمايد. مدرسين دانشجو معلمان بايستي در عين حالي كه شايستگيهاي علمي را در دانشجو معلمان توسعه ميدهند، بايد اين شايستگيها را در عملكرد آموزشي خودشان نيز نشان دهند (كالدره 12، 1981، به نقل از مهدیزاده، شفیعی، 1388).
بنابراین، ارزشیابی از برنامه درسی باید جهتگیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد و نخستین گام پس ایجاد هر گونه تغییر در ساختار و اهداف جدید یک دانشگاه برای گرفتن بازخورد مناسب و اصلاح نواقص موجود، جهت اینکه بتواند پاسخگوی معیارهایی که بر اساس آن، این ساختار جدید طراحی گردیده، باشد. بدین ترتیب مسأله اساسی پژوهش حاضر ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی، میباشد و این پژوهش بر اساس 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی (محتوا، اهداف، فرآیند یاددهی– یادگیری، استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در تدریس، دورههای کارورزی دانشجو معلمان، تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی، شیوه تعیین صلاحیت و جذب دانشجو معلمان، مشارکت اساتید در تولید برنامه درسی و فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان) صورت بندی شد.
1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق
اجراي درست برنامه درسي در همهي سطوح آن از اهميت اساسي برخوردار است؛ زيرا برنامهي اجرا نشده همانند برنامهي توليد نشده است و اجراي ناكارآمد، زمينه را براي توليد و اجراي برنامه مشابه در آينده هم غبار آلود ميكند. وقتي برنامهاي نيست، دست كم برخي«آرزوي» آن را در دل خود زنده نگه ميدارند، اما وقتي برنامهاي بد اجرا ميشود خيلي اشخاص از آن«متنفر» ميشوند. اين وضعيت را ميتوان«آرزو به هنگام نبود» و «تنفر به هنگام بد بودن» ناميد. موفقيت در اجراي برنامه درسي وابسته به پذيرش برنامه و توانايي اجراي آن ازسوي عاملين اجراست؛ و عامل اجرا افرادي هستند كه فراگردهاي اجرا را هدايت و حمايت ميكنند. البته همهي تغييرات حاصل جهتدهي عاملين اجرا نيستند. گاه تغييرات طرحريزي نشده به طور تصادفي يا خود جوش رخ ميدهند و حتي در مقابل تغييرات طرحريزي شده قرار ميگيرند و ظهوري بارزتر مييابند.
تهيهي برنامههاي خوب بدون پيشبيني چگونگي فراهم آوردن موجبات پذيرش و اجراي آن بيفايده است. هرچند در اجراي برنامه درسي اشخاص مختلفي نقش دارند، اما گاهي اوقات عنايت اصلي متوجه اشخاص بالا دست بوده است. براي نمونه هامپتون13(1981) انتخاب حيطهي تغيير، كسب حمايت مديريت، تشكيل جلسات توجيهي و آموزشي و تهيهي فهرستي از ايدهها و نظريات را لازمه طراحي و اجراي دقيق يك برنامه درسي جديد ميداند. اما علاوه بر حمايت مديريت، توان ذينفعان و آمادگي دست اندركاران نيز حائز اهميت است. دست اندركاران معمولاً در برابر تغييرات اجتماعي، كه متضمن تغييراتي در روابط انساني است، بيشتر از تغييرات تكنولوژيكي، مقاومت ميكنند. در نتيجه، بايد نسبت به فشار رواني ناشي از تغيير برنامهي درسي حساس بود (ايران نژاد پاريزي و ساسان گهر، 1379). افرادي كه احساس ميكنند توسط ديگران قرباني شده اند و تغيير خارج از كنترل آنهاست، ممكن است دست به عمل غير منطقي بزنند. وقتي در تدوين برنامهدرسی، دست اندركاران در كنار ميمانند و يا در امور مربوط مشاركت اندكي دارند، يا به هنگام اجراي برنامه فرصت كمي براي رشد و ارتقاء آنان فراهم ميآيد، فشار شغلي و در نتيجه مقاومت آنان بيشتر ميشود (تنگي پيرونتام14، 2000). كاربردشيوهي مشاركتي و غير متمركز ايجاد تغيير در برنامههاي درسي، مزاياي متعددي دارد كه از جمله ميتوان به استفاده از تواناييهاي دست اندركاران و تشريك مساعي آنان اشاره كرد. يكي از دلايل عمدهي شكست اجراي برنامههاي درسي جديد در نظامهاي آموزشي اين است كه پيشنهاد تغيير از صاحبان اقتدار سطوح بالا سرچشمه ميگيرد؛ و اين گروه همان كساني هستند كه تواناييها، احساسات و عقايد مجريان تغيير را ناديده ميگيرند (ميچل، ترجمهي شكركن، 1377).
لي15(2000)ميگويد: رغبت به پذيرش برنامهي جديد، به نگرشهاي معلمين نسبت به نوآوري برنامهي درسي بستگي دارد. ريچاردسون16(1991) نيز معتقد است«شايد نگرشهاي مثبت معلمين به نوآوري برنامه درسي پيشگوي مناسبي براي يك تغيير و نوآوري نباشد، اما ميتواند در تعيين موفقيت و شكست آن تعيين كننده باشد.»
«پذيرش»، مرحلهي نخست اجراي برنامه درسي است. تحقيقات متعدد بر اين نكته تأكيد دارند كه نگرش دست اندركاران به برنامه، عامل مهمي در اجراي برنامه است. به همين دليل فهم نقطه نظر آنهايي كه در اجرا و تغيير سهيم هستند، بسيار مهم است. همچنين، اجراي موفق برنامه نيازمند«دانش معين و كافي» كسب مهارت ها و نگرشهايي است كه دست اندركاران بعنوان عاملين تغيير بايد دارا باشند. دست اندركاران بايد فهم كلي از جريان تغيير و چگونگي اجراي اثربخش آن داشته باشند. دانش، بينش و خبرگي، دست اندركاران را قادر و مشتاق به اجراي برنامه ميكند و با دانستن اينكه چگونه و چرا تغييرات صورت ميگيرند و با داشتن توانايي در كنترل تغييرات، امنيت بهوجود خواهد آمد و همكاري با تغيير صورت ميپذيرد (نيكلس17 ترجمهي دهقان، 1368). اما اين بدان معنا نيست كه همواره«آگاهي» در خدمت تغيير است. تغيير نيازمند«همراهي» و«حمايت» است و حمايت نيازمند«آگاهي» است. اما نوع حمايت را همراهي و تعيين ميكند. وقتي همراهي تحقق مييابد كه تعلق پديد آيد و تعلق محصول اقناع است. اقناع، بنياد پذيرش را ميسازد و نشان ميدهد كه آگاهي مقبول پديد آمده است؛ يعني عاملان اجرا از تغيير آگاه ميشوند و تغيير را ميپذيرند. اين موضوع ارتباط اجرا با جنبههاي عاطفي را نشان ميدهد. در اين شرايط ميتوان شاهد خدمت آگاهي به تغيير بود. در مقابل، آگاهي اگر با پذيرش همراه نباشد، فرصت مناسبي براي ايجاد موانع خواهد بود. شايد در جايي كه موافقت نيست، يعني همراهي وجود ندارد، نا آگاهي بيشتر به تغيير كمك ميكند تا آگاهي.
يقيناً با شروع برنامه، اين احتمال ميرود كه موقعيتهاي ناراحت كنندهاي رخ دهد. اما دست اندركاران بايد آماده باشند كه بپذيرند تغيير چندان راحت نيست. تغيير، همواره با بحث، ابهام و عدم قطعيت، ريسك پذيري و تعارض توأم است (نيكلسون18، 1996).
نظام برنامهريزي درسي، چگونگي توليد، عناصر تشكيل دهنده، فرايند و ارزشيابي برنامهريزي درسي را تعيين ميكند. ارزشيابي برنامه درسي به فرايند تعيين اهميت و ارزش برنامه درسي اشاره دارد. اهميت و ارزش برنامه درسي در گرو كيفيت ابعاد، متغيرها و مؤلفههاي تشكيل دهنده آن است. ارزشيابي نظام برنامهريزيدرسي ميتواند براي طراحي، اجرا يا پيامدهاي برنامه تأكيد كند؛ خاستگاه آن در سطح ملي يا محلي باشد؛ معرف رويكردهاي مختلف فلسفي راجع به آموزش و از طيف متنوعي از شيوههاي كاملاً منطقي و عيني يا رويكردهاي كاملاً ذهني و تفسيري پيروي كند (شونميكر19،2010). ارزشيابي نظام برنامهريزي درسي، مستلزم تحليل عناصر و مؤلفه ها و نحوه تعامل آن است. صاحبنظران مختلف با تحليل متغيرهاي دخيل در اين نظام، مؤلفههاي گوناگوني را شناسايي كرده و با ارائه الگوهاي متنوع، به ايجاد زبان مشترك براي بهرهگيري از نتايج ارزشيابي برنامه درسي كمك كردهاند.
نتایج این تحقیق برای مدیران، برنامهریزان، کارشناسان دانشگاه فرهنگیان و سایر مراکز آموزش عالی قابل استفاده خواهد بود و آنها میتوانند براساس این تحقیق بازخورد مناسب در زمینه میزان دستیابی به اهداف برنامه درسی با توجه به اسناد بالا دستی را دریافت نمایند و به رفع مشکلات موجود بپردازند.
1-4- اهداف تحقیق
نخستین گام برای ایجاد هرگونه تغییر در برنامهریزی آموزشی دانشگاه فرهنگیان که بتواند پاسخگوی تحولات علمی و اقتصادی باشد ارزشیابی کیفیت برنامه درسی است. و بزرگترین چالش تعیین ساختار یا اجزاء و اضلاع برنامه درسی تربیت معلم پیش از خدمت و نسبت مستقیمی که با فرایند اجرا و کیفیت عملیاتی ساختن آن دارد. در این زمینه مواضع گوناگونی ابراز میشود که این مواضع در حال حاضر امر تربیت معلم در ایران را به لحاظ نظری و به تبع آن در عمل با بحران مواجه کرده است. این وضعیت خاص ایران نیست. بنا به شواهد موجود در سطح جهان نیز پژوهشهای به عمل آمده، هنوز نتوانستهاند به روشنی نشان دهند که کدام برنامه درسی تربیت معلم و با کدام ساختار از اثر بخشی بیشتری برخوردار است و میتواند معلمان توانمندتر و موفقتری را به کلاس درس گسیل نماید (مهرمحمدی، 1392). اين پژوهش در صدد اين است كه براي همگام شدن با تحولات موجود جهاني و تغييرات ايجاد شده در ساختار تربيت معلم (قديم) و تبديل شدن به دانشگاه فرهنگيان به انتظارات در ارتباط با تبدیل شدن به تربیت معلم فکور پاسخ دهد و ميزان دستيابي به اهداف برنامه درسي دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سيستان و بلوچستان). بر اساس اسناد بالا دستي: 1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش 2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان معلوم نمايد.
1-سند تحول بنیادین آموزش و پرورش: راهکار11- باز مهندسي سياستها و باز تنظيم اصول حاكم بر برنامه درسي تربيت معلم با تأكيد بر كارورزي و انطباق سطح شايستگيهاي حرفهاي معلمان در سطح ملي و جهاني با مقتضيات الگوي برنامه درسي در نظام تعليم وتربيت و طراحي سياستهاي مناسب براي ارتقاي شيوههاي جذب، تربيت و نگهداشت معلمان در آموزش وپرورش.
2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان: برای تأمین، تربیت و توانمندسازی منابع انسانی وزارت آموزش و پرورش، پیشرو در آموزش، پژوهش، تولید و ترویج علم نافع مورد نیاز آموزش و پرورش، سرآمد در آموزش و شایستگیهای حرفهای و تخصصی تربیتمحور، توانمند در بهرهگیری از فنآوریهای نوین آموزشی و تربیتی در انجام مأموریتها، مبتنی بر معیارهای نظام اسلامی، توانمند در زمینهسازی برای شکوفایی فطرت، استعدادها و شکلگیری هویت یکپارچه اسلامی، ایرانی، انقلابی دانشجو معلمان، برخوردار از هیأت علمی و مدیران مؤمن، آراسته به فضائل اخلاق اسلامی، عامل به عمل صالح، تعالیجو و تحول آفرین، باورمند به جامعه عدل جهانی(جامعه مهدوی).
با توجه به اينكه در اين زمينه پژوهش خاصي صورت نگرفته، محقق در نظر دارد بر اساس الگوي ارزشيابي سيپ (CIPP) به ارزيابي بپردازد و پس از بررسي به ارائه راهكارهايي در جهت بهبود وضعيت موجود ميپردازد.
اهداف کلی:
1. ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) براساس اسناد بالا دستی.
2. ارائه راهکارهای پیشنهادی.
اهداف فرعی:
ارزشیابی میزان بازنگری در:
1- محتوای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
2- هدفهای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
3- فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
4- استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی- یادگیری برنامهدرسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
5- دورههای کارورزی(تمرین معلمی) برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
6- تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا دستی.
7- شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
8- چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامه درسی بر اساس اسناد بالا دستی.
9- فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان ( پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی.
10- میزان انطباق عناصر برنامه درسی با اسناد بالا دستی.
11-ارائه راهکارهای پیشنهادی به منظور انطباق بیشتر برنامههای درسی با اسناد بالا دستی.
1-5- سؤالات تحقیق
سؤال اصلی:
از دیدگاه اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) اهداف عینی برنامه درسی در مقایسه با اسناد بالادستی، چه میزان تحقق پیدا نموده است؟
سؤالات فرعی:
1-آیا محتوای برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالادستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
2-آیا اهداف برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالادستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
3-آیا فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
4-آیا استفاده از فنآوری اطلاعات و ارتباطات در فرآیند یاددهی-یادگیری برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
5-آیا دورههای کارورزی(تمرین معلمی) در برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
6-آیا چگونگی تعامل مستمر دانشجو معلمان، اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) با مراکز علمی و پژوهشی بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
7-آیا شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) مورد بازنگری قرار گرفته است؟
8-آیا چگونگی مشارکت اساتید دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) در تولید برنامهدرسی بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
9- آیا فرآیند ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی مورد بازنگری قرار گرفته است؟
10- تحقق کدامیک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان (پردیسهای استان سیستان و بلوچستان) بر اساس اسناد بالا دستی بیشتر از سایر عناصر بوده است؟
11-راهکارهای پیشنهادی برای انطباق برنامههای درسی دانشگاه فرهنگیان با اسناد بالا دستی کدامند؟
1-6- تعریف مفاهيم
تعریف نظری ارزشیابی20 برنامه درسی:
دو تن از صاحبنظران در حوزه ارزشيابي آموزشي گفتهاند”در آموزش و پرورش، ارزشيابي به يك فعاليت رسمي گفته ميشود كه براي تعيين كيفيت، اثربخشي، يا ارزش يك برنامه، فرآورده، پروژه، فرآيند، هدف يا برنامه درسي به اجراء در ميآيد هستند يا نه. (ورتن21 و سندرز22 1987، به نقل از ملکی، محمدی مهر، 1388)
استافلبيم و شينگفيلد23(1986) در كتاب”ارزشيابي نظامدار” يك تعريف جامع براي ارزشيابي ارائه كردهاند “ارزشيابي عبارت است از فرآيند تعيين كردن24، بدست آوردن25، و فراهم ساختن اطلاعات توصيفي و قضاوتي در مورد ارزش و مطلوبيت هدفها، طرحها، اجرا و نتايج بهمنظور هدايت تصميمگيري، خدمت به نيازهاي پاسخگويي26و درك بيشتر از پديدههاي مورد بررسي”.
تعریف عملیاتی ارزشیابی برنامه درسی:
آرتور وبر27(1985 ) ارزشیابی را در معنی عام تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز میداند و بهصورت خاصتر ارزشیابی را تعیین میزان موفقیت اولیه آنها میداند. در فرهنگ دهخدا ارزیابی (ارزشیابی) عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزیاب (ارزشیاب) کسی که ارزش هر چیزی را معین میکند.
ارزشیابی وسیلهای است جهت تعیین میزان موفقیت برنامه در رسیدن به هدفهای آموزشی مطلوب مورد نظر، همچنین ارزشیابی به یک فرآیند نظامدار برای جمعآوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود. بدین منظور که مشخص شود آیا هدفهای موردنظر تحقق یافتهاند، یا در حال تحقق یافتن هستند، که منظور از ارزشیابی در این پژوهش امتیازی است که اساتید این دانشگاه به هر یک از نشانگرهای پرسشنامه محقق ساخته در 3 حالت مطلوب، نسبتاً مطلوب و نامطلوب بر اساس مقایسه با اسناد بالا دستی میدهند میباشد. و برای اندازهگیری آن از مقیاس جدول فراوانی توافقی، آزمون استنباطی خیدو تک متغیره و آزمون ناپارامتریک فریدمن استفاده خواهد شد.
تعریف نظری برنامه درسی :
اصطلاح برنامه درسی به منظورهای گوناگونی به کار برده شده است، از جمله بعنوان برنامهای برای یک موضوع خاص در یک پایه تحصیلی مشخص، در طول یک دوره تحصیلی، یا بعنوان برنامهی موضوعهای مختلف درسی در طول یک دوره ی تحصیلی (اکس28، 1974).
با اين وجود در بسياري از موارد برنامه درسي از فهرستي از هدفهاي آموزشي و مطالبي كه در مدارس بايد تدريس شود تجاوز نميكرد؛ در سالهاي اخير مفهوم برنامه درسي گسترش يافته است، تا آنجا كه برنامه تفصيلي كليهي فعاليتهاي يادگيري يادگيرنده، انواع وسايل آموزشي، پيشنهاداتي در مورد راهبردهاي ياددهي– يادگيري و شرايط اجراي برنامه و … را شامل شده است(لوي29، 1386). امروزه مفهوم برنامه درسي وسيعتر از تهيه و تدوين رئوس مطالب درسي است و آن عبارت است از پيشبيني كليه فعاليتهايي است كه دانشآموز تحت رهبري و هدايت معلم در مدرسه و گاهي خارج از آن براي رسيدن به هدفهاي مشخص بايد انجام گيرد (پور ظهير،1377).

تعريف عملياتي برنامه درسي:
برنامه درسي يك دوره آموزش عالی، يك مدرسه و يا كلاس ميتواند بعنوان مجموعهاي از رويدادهاي طراحي شده براي يك يا بيش از يك دانشجو معلم كه داراي بازده تربيتي ميباشد، در نظر گرفته میشود.
منظور از برنامه درسي در اين پژوهش عبارت است از 9 عنصر انتخابی از برنامه درسی شامل: محتواي برنامه درسي دانشجو معلمان، اهداف برنامهدرسي دانشجو معلمان، فرآيند ياددهي–يادگيري دانشجو معلمان، نقش فنآوري اطلاعات و ارتباطات در فرآيند ياددهي–يادگيري دانشجو معلمان، كارورزي (تمرين معلمي) دانشجو معلمان، ميزان تعامل دانشجو معلمان و اساتيد با مراكز علمي و پژوهشي، شيوه ارزيابي، تعيين صلاحيت و جذب دانشجو معلمان، ارزشيابي از آموختههاي دانشجو معلمان و مشاركت اساتيد دانشگاه فرهنگيان در توليد برنامههاي درسي دانشجو معلمان میباشد که محقق به ارزشیابی از میزان تحقق آنها بر اساس الگوی ارزشیابیCIPP میپردازد.
تعريف نظري اسناد بالا دستي:
انتخاب و تدوين و تحقق اهداف، جهت حركت و محدوده كار را مشخص ميكند؛ چه اين فعاليت تدريس يك جلسه يا برگزاري يك دوره آموزشي باشد (محمدي، 1382). از اين جهت براي تحقق اهداف در هر حوزهاي كه هدف آن سربلندي ملت ايران اسلامي است، نياز به تهيه برنامهاي جامع و كامل است تا هر مسئولي با پذيرش مسئوليت با استناد به اين برنامهها اهداف موردنظر را پيش ببرد. بنابراين براي رسميت بخشيدن به اين برنامه ها و الزام اجرايي شدن آنها توسط مسئولان اين برنامهها به”قوانين لازم الاجرا “تبديل ميشوند تا تخطي از اجراي آن تخلف به شمار رود (پارسا، 1386).
در حال حاضر در كشورمان اسناد بالا دستي زيادي وجود دارد به طوري كه در هر حوزه ميتوان به اسناد بالادستي آن حوزه استناد كرد كه با همت مسئولان نظام تهيه شده و اجراي آن ضامن پيشرفت كشور خواهد بود، چه بسا تاكنون چنين بوده است (سلسبيلي، 1386).
تعريف عملياتي اسناد بالا دستي:



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید